Статья.Понятие коммуникативных и организаторских способностей и подходы к их изучению в психологии

Понятие коммуникативных и организаторских способностей

и подходы к их изучению в психологии

Процесс зарождения и становления коммуникативной деятельности активно происходит в первые семь лет жизни ребенка. Наиболее важная идея отечественного психолога Л.С. Выготского в этом отношении состоит в том, что источник психического развития находится не во внутреннем мире ребенка, а в его взаимоотношениях со значимыми взрослыми [6].

Изучение коммуникативных и организаторских способностей ребенка представлено в работах Л.С. Выготского [6], М.И. Лисиной [24], Д.Б. Эльконина [40] и др.

В отечественной науке изучение проблемы организаторских способностей в русле теории лидерства началось в 1920-1930-е годы. Исследования происходили на материале детских групп (как специально организованных, так и создавшихся стихийно). В этих исследованиях изучалась функционал вожака в коллективе детей, как именно ребенок выдвигается в вожаки, какие типы вожаков бывают. Исследования прошлого столетия в целом описывали социально-политическую ситуацию в обществе. Затем наступил период продолжительного застоя в изучении темы лидерства, после чего отечественные психологи вернулись к исследованию данной проблемы только в 1960-х годах [21].

Относительно формирования коммуникативных способностей, Л.С. Выготский подчеркивал, что окружающий мир не должен противостоять ребенку, перестраивать его природу, а напротив, должен являться гармоничным условием его развития. Ребенок не способен развиваться вне социума, поскольку изначально включен в общественные отношения; при этом, чем меньше возраст ребенка, тем в большей степени он зависит от отношения к нему окружающих людей [6].

М.И. Лисина привнесла в отечественную психологию новую область – общение ребенка со взрослым, рассматривая данное взаимодействие как основу формирования коммуникативных и организаторских способностей в русле онтогенеза [24].

Под руководством М.И. Лисиной проводились экспериментальные исследования общения детей и взрослых в контексте влияния данного взаимодействия на развитие психики ребенка, что продолжает развитие традиций Л.С. Выготского [24].

Стиль отношений родителей с детьми является не только средством общения, но и методом воспитания взаимоотношениями. Ребенок будет относиться к окружающему миру таким образом, каким он видел его в своей семье – будет видеть мир безопасным или небезопасным, доброжелательным или агрессивным. Таким образом у ребенка формируется базовое доверие/недоверие миру, на основании которого формируются коммуникативные и организаторские способности ребенка в дальнейшей жизни.

Доверительное общение способствует формированию позитивной Я-концепции ребенка, самопринятия и признания ценности своего «Я».  Благодаря адекватному родительскому отношению, ребенок научается понимать свои чувства и потребности, формируя способность произвольного управления своим эмоциональным состоянием и поведением.

Как считает В.М. Целуйко, детско-родительские отношения могут определяться следующими параметрами [38]:

– характер эмоциональной связи: со стороны родителя – эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностного взаимодействия, является высокая степень значимости как для ребенка, так и для родителя;

– стиль родительского взаимодействия с ребенком, особенности межличностного контакта.

Родители выступают для ребенка источником эмоционального тепла и поддержки, защиты. Это и власть, высшая инстанция, распорядители благ, и образец, пример для подражания. Исходя из этого, важным является создание в семье благоприятной психологической атмосферы – залога физического и духовного здоровья личности ребенка [18].

Заинтересованные в успешном воспитании своего ребенка родители, выбирают авторитетный стиль воспитания (достаточный уровень контроля, теплые отношения с детьми). Авторитетные родители открыты для общения и обсуждения с детьми установленных правил поведения; допускают изменение своих требований в разумных пределах; дети хорошо адаптированы; уверены в себе; у них сформирован самоконтроль и социальные навыки; им свойственна адекватная самооценка и хорошая успеваемость в школе [10].

Н.Е. Жидкова выделяет три стратегии взаимодействия родителей и детей в семьях [15]:

– эмоциональное наказание;

– утверждение силы;

– разъяснение.

1) эмоциональное наказание (родители в качестве наказания за проступки применяют следующие способы: не разговаривают с ребенком, иронизируют, насмехаются над ошибками и слабостями сына/дочери, заявляют о своем неприятии, своим поведением демонстрируют нелюбовь, нарочито сухо говорят с ребенком, отстраняют его от себя, не дают возможности установить с собой тактильный контакт, стимулируют возникновение чувства вины у ребенка. Эмоциональное наказание иногда оказывается очень «эффективно»: родителям удается добиться желаемых изменений в поведении ребенка, однако такое поведение очень опасно, ведь в основе его эффективности лежит страх ребенка потерять любовь самых важных для него людей в мире – родителей. В результате у ребенка развивается тревожность и зависимость);

2) утверждение силы (включает такие действия родителей, как физические наказания; лишение удовольствий; ограничение материальных благ, привычных для ребенка; словесное выражение угрозы. Эта стратегия обычно тоже быстро дает свои результаты. Казалось бы, такими минимальными средствами, достигается нужное поведение ребенка и комфорт родителей, но изменить свое поведение ребенка заставляет страх наказания. А это значит, что его действия вызваны не осознанием своего поступка (то есть не внутренними причинами), а преимущественно внешними условиями. Данные особенности родительского стиля воспитания ведут к задержке морального развития ребенка. Таким образом, комфорт родителей, полученный методом утверждения силы, вряд ли может быть оправдан теми последствиями, которые он несет для развития ребенка);

3) разъяснение (данная стратегия является более мягкой, чем предыдущие способы, а соответственно, ее воспитательный результат не так быстро проявляется и не всегда одинаков. Родители пользуются данной стратегией, в случае спокойного объяснения ребенку последствий его поступков, особенностей поведения в обществе; пробуют донести до ребенка необходимость соблюдения социальных норм и правил. Плюсы данной стратегии очевидны: хорошие отношения родителей с ребенком даже при возникновении дисциплинарных трудностей; своевременное развитие у ребенка совести, как регулятора поведения; стремление ребенка к взрослению, его принятие взглядов родителей) [15].

Следует отметить, что стратегия разъяснения требует от родителей особых педагогических способностей. Ведь для того, чтобы объяснить ребенку причины и следствия его поведения, требуется терпение и умение понять состояние ребенка и причины его поступков; умение доступно возрасту ребенка излагать свои мысли; знание индивидуальных особенностей сына/дочери и умение их использовать (например, создавая у ребенка ту или иную мотивацию поведения).

Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис составили перечень устойчивых типов негармоничного воспитания, которые способствуют возникновению нарушений коммуникативного поведения ребенка в его дальнейшей жизни [39].

1. Потворствующая гиперпротекция (родители максимально делают за ребенка то, что он может уже сам, в связи с чем ребенок растет демонстративным, требовательным).

2. Доминирующая гиперпротекция (родители тоже уделяют много времени ребенку, но при этом ставят многочисленные ограничения и запреты, подавляя его активность и самостоятельность; ребенок может вырасти либо тревожно-боязливым, астеничным, либо агрессивным).

3. Эмоциональное отвержение (родители всем своим видом показывают, что ребенок им мешает; они устанавливают эмоциональную дистанцию, холодны по отношению к ребенку, в результате чего он чувствует себя брошенным, оставленным, далее в его жизни может легко проявляться эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, ощущение своей ненужности миру).

4. Гипопротекция (родителям неинтересно, как и чем живет их ребенок, в результате чего он растет эмоционально неустойчивым, озлобленным, тревожным) [39].

А.Я. Варга выделяет следующие особенности родительского отношения к ребенку, влияющие на особенности формирования коммуникативных и организаторских способностей ребенка [3].

1. Принятие-отвержение. На одном полюсе это такие характеристики, как эмоциональное принятие ребенка родителем, поддержка, симпатия к ребенку, доверие в отношениях, уважение индивидуальности ребенка, желание проводить много времени вместе с ребенком, одобрение его интересов и планов. На другом полюсе – восприятие родителем своего ребенка как плохого, неприспособленного, неудачливого, глупого. Родитель в большей степени испытывает раздражение, злость, досаду, не доверяет ребенку.

2. Кооперация (родитель интересуется делами и планами ребенка, старается при необходимости ему помочь, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, гордится им, поощряет его самостоятельность, доверяет, старается посмотреть глазами ребенка на спорные вопросы, возникающие в отношениях, чтобы понять его точку зрения, его переживания).

3. Симбиоз (стремление родителя сокращать дистанцию в отношениях с ребенком, желание постоянно заботиться, контролировать, удовлетворять все потребности ребенка, ограждать его от трудностей жизни; родитель постоянно тревожится за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным).

4. Авторитарная гиперсоциализация (родитель авторитарен в отношениях с ребенком, навязывает свою волю без обсуждений, требуя безоговорочного послушания; при данном стиле распространены частые наказания, сильный контроль ребенка, его чувств, мыслей, действий).

 5. «Маленький неудачник» (родитель инфантилизирует ребенка, приписывая ему несостоятельность, неуспешность; все время преуменьшает способности ребенка, не доверяет ему, старается оградить от сложностей) [3].

Таким образом, основой родительского отношения, состоящего из установок, позиции, эмоционального восприятия отношений с ребенком, является осознанное восприятие своей родительской роли. Ребенок, получая определенное родительское отношение в семье, начинает также относиться к миру, к себе, к другим людям, на основании чего у него формируются определенные стратегии коммуникативного поведения, как со взрослыми, так и со сверстниками.

М.И. Лисина подчеркивает, что опыт первичных отношений со сверстниками представляет тот фундамент, на котором в будущем выстраивается личность ребенка; опыт общения определяет в дальнейшем отношение ребенка к себе, к окружающим, к миру в целом; а также характер его коммуникативных и организаторских способностей [24].

К старшему дошкольному возрасту у детей значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. По данным психологического исследования Е.О. Смирновой, в старшем дошкольном возрасте многие дети проявляют бескорыстное стремление чем-то помочь своим сверстникам, подарить им какую-то вещь, в чем-то пойти на уступку. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность детей в процесс сопереживания сверстникам [34].

В общении со сверстниками обращение дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского сообщества». Это формирует определенную предпосылку для развития коллективных отношений в будущем, в частности проявления коммуникативных и организаторских умений. Содержание общения со сверстниками является, таким образом, важным фактором личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста [35].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что воспитание основ коммуникативной культуры поведения детей старшего дошкольного возраста осуществляется под влиянием объективных условий жизни, в процессе обучения и воспитания, а также передачи ребенку ценностей общечеловеческой культуры. Данный процесс педагогической организации всей жизни ребенка должен обязательно учитывать его возрастные и индивидуальные особенности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абашина H.H. Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Р-н-Дону: ЮФУ, 2009. №10. С. 7-10.
2. Андреева Г.М. Общение и межличностные отношения / Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2011. 384 с.
3. Варга А.Я. Дела семейные / пер. с венгер. Воронкиной. М.: Педагогика, 2008. 158 с.
4. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2008. №1. С. 7-10.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребёнка до поступления в школу. СПб.: Питер, 2008. 141 с.
6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2008. 508 с.
7. Ганощенко Н.И., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Рузская А.Г., Смирнова Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. 240 с.
8. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. М.: Филологическое общество «Слово», 2007. 432 с.
9. Добсон Дж. Исчерпывающие ответы: Родителям о детях (пер. с англ. М.Б. Чигиревой, Л.М. Чупровой). СПб., 2008. 587 с.
10. Дружинин В.Н. Психология семьи / под ред. В.В. Макарова. Екатеринбург: Деловая книга, 2007. С. 160-195.
11. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание, 2005. №10. С. 26-36.
12. Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений. Курган: КГУ, 2005. 210 c.
13. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.  М.: изд. центр ВЛАДОС, 2010. 127 с.
14. Еремеева Д.В., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. М.: Линка-пресс, 2008. 184 с.
15. Жидкова Н.Е. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное состояние ребенка // Школьный психолог. 2009. №1. С. 6-9.
16. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2009. 460 с.
17. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. М.: Академия, 2004. 288 с.
18. Карпова С.В. Родительская семья как фактор, формирующий образ жизни // Материалы международной научно-практической конференции. Петрозаводск: КГПУ, 2005. С. 218-220.